语文课程的文化视野——评陈金才的语文课程文化观

语文课程的文化视野


——评陈金才的语文课程文化观


华中师范大学  杨再隋


  公元1620年,英国人培根说“知识就是力量”,使人振聋发聩;公元2007年在中国深圳,陈金才说“文化就是力量”,可谓掷地有声。的确,文化,尤其是活化了的优秀传统文化,其对人的感染力,渗透力,凝聚力,震撼力至大、至广、至深、至远,纵观世间万物,谁能与之相较!


  语文是人类文化的重要组成部分。俄国教育家乌申斯基说:“一个民族总是把自己的全部精神和智慧都凝聚在语言里。”因此,语言是国家之根,民族之魂,智慧之泉,创造之源。把语文教学提升到文化的层次,实则提升了语文教学的品位,优化了语文教学的品质,还原了语文自身的价值。使我们对语文教学有更多的期待,对语文教师有更高的要求。


  如何构建新的语文课程文化系统?陈金才认为:“语文课程文化是一个特定的文化系统,语文课程文化的构建,就是要借助于这种文化熏陶和自觉学习,从精神上带来新人的塑造——用新课程的精神和理念,影响老师和学生的观念,改变他们的思想和行为方式,从而提高语文教育的水平。”诚然,借助文化的力量,确立正确的价值观,改变师生的思想,调整师生的行为,激发生命的活力,不仅需要新的理念,新的思维方式和思维习惯,还需要创造良好的学习语文的外部环境,营造平和、虚静的心境,逐步完善物质形态的文化建设,进而探索建立具有语文特色的制度形态的课程文化和精神形态的课程文化。久而久之,积淀了的文化就会产生潜移默化的作用,无需强制,也无需“告诉”,就能在师生中相互影响,甚至代代相传。


  那么,语文课程文化的特点是什么呢?


  其一,语文课程文化是一种以感性教育为特征的文化。


  感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育,是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始,也是认知的基础。儿童初涉人世,感知经验贫乏,对外部世界充满惊奇感。因此好奇、好问是儿童的天性。表面看来,感知是表层的、零碎的、甚至粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生态的、具象而生动的。儿童充分感知的结果,就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想象的基础,多种表象的置换、重组产生着丰富的想象。所以,美学之父鲍姆嘉通(德)说:“美,就是感性认识的完善。”


  当前,在语文教学中,匆匆感知又急于抽象概括的现象比比皆是。由于学生接触文本的时间不长,对文本语言的感知很不充分,因文本语言唤起的形象更是单薄模糊。在这种情况下,学生怎么会归纳、小结、提升哩?在文艺创作上,主张形象大于思想,在语文教学中,我们应强调形象重于抽象。在学生头脑里留下鲜活的人物形象和具体的场景形象,以及表达这些形象的精彩语言,较之留下一些缺乏个性的抽象概念要重要得多。


  陈金才执教古诗《泊船瓜州》一课时,强调“在清风明月中探索阅读教学的故乡。”通过学生吟诵诗文,引导学生在诗境、诗情中理解诗意,品味语言,推敲语言,品评语言的精彩,感受语言的魅力。学生充分感知文本之后,诗情画意跃然纸上。一般来说,由于时空距离大,文字较生僻,儿童学古诗比较难。但是,在陈金才的语文课上,学生学古诗并不难,他们仿佛和古人、古诗有天然的缘份。诗,基本是学生自己读懂的,而不是老师讲懂的。对儿童的潜力,千万不可低估啊!正如陈金才所说:“假如阅读是一段风光绮丽而又波涛汹涌的航程,学生就应该是敢立船头的弄潮儿。在阅读教学中,要让学生自主地感受语言,理解语言,积累语言,运用语言,同时也使他们受到情感的熏陶、思想的启迪和精神的升华,还要让他们在‘弄潮’中学习驾驭,在阅读中学会阅读。”一位哲人说得好:“真正对儿童起作用的,不是纯理性的东西,而是感觉、热忱和冲动。”“对儿童来说,不理解什么,大多数根本不是由于缺乏理智,而是缺乏感觉。”


  其二,语文课程文化又是一种以“诗性”教育为特征的文化。


  诗性就是儿童的本真、本性,儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性感受世界,而不是通过理性逻辑去分析、认识世界。


  想象是诗性的基本特征,诗性就是想象力的游戏。在想象世界、尤其是幻想世界里,孩子们自由放飞,自由腾挪,无所不能,无处不在,在想象世界和现实世界之间自由转换,构成了儿童独有的丰富多彩的梦幻世界,这就是儿童文化的特征,是语文课程文化的重要内容。在语文教学中,想象的主要功能在于把有限的东西延伸到无限,又能把无限的东西引入到有限之中,正是有限性和无限性的相互转换,使儿童的想象飞起来,思维活起来,语言也活起来了。


  诗性是儿童的天性。苏霍林斯基说,按其本质来说,每个儿童都应该是诗人。施勒格尔(德)说:“诗是共和国的语言,在诗的王国里,所有的人都是自由的公民,有发表自己意见的权利。”


  陈金才执教口语交际课《向往秋天》时,通过色彩明丽的三幅“秋景图”,把学生带入诗境,让学生“身临其境”,引发诗情,联系诗文、萌发诗性。学生发自于心,出自于口,不少优美的语言,脱口而出。


  教学中,当学生观察一幅“飞瀑图”后,师生有一段精彩的对话:


  师:什么感觉?


  生:看着图中的瀑布,我觉得就像《鼎湖山听泉》一文所描述的泉水一样,显得雄厚磅礴。


  师:你是不是有了置身于景中的感觉?不过我们通常都是用“雄浑磅礴”来形容水的气势。


  生:我觉得还是用《黄果树瀑布》一文中的语言来形容更好一点,画面上的流水不就像“从织布机上织出的白练”吗?


  生:我仿佛听到了潺潺的流水声。


  师:连声音都入耳了,妙!


  生:我想到了李白的诗句:“飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”


  师:同学们精彩的描绘让我也抑制不住内心的欣喜,想和你们一起吟诵:空山新雨后,


  生:天气晚来秋。


  师:明月松间照,


  生:清泉石上流。


  ……


  真是浮想联翩,既活跃了思维,又训练了语言,进而学生感悟到秋天是彩色的季节,又是快乐的季节和收获和季节。正如陈金才在开课之初引用唐朝诗人刘禹锡的诗句:“自古逢秋悲寂寥,我言秋日胜春朝。”孩子们在充满诗情画意的想象中,一起“走进秋天——享受秋天——拥抱秋天”。一堂口语交际课就在这富有“诗性”的想象中不知不觉地结束了,而秋色、秋景、秋韵依然深深地留在孩子们的脑海中。


  其三,语文课程文化还是一种以“情感教育”为特征的文化。


  情出自于内心,发自于肺腑,情感是儿童最纯朴的面孔和最诚实的语言。儿童是不会掩盖真情实感的,喜怒哀乐尽显于外。可以说,坦露情怀,流露真情,是儿童的天性。有时他们情不自禁,噗哧一笑;有时,因不合心意而嚎啕大哭;有时又会收住哭声,破涕为笑。教师如能真心待之,师生自会心心相印,达到心灵契合;教师如能以真情感之,自会情之所至,金石为开。所以教育的作用,主要是感化而不是灌输。


  情感是学生在认知过程中油然而生的内心体验,大多会露于外,有时也会隐于内。激发情感,不能统一要求,更不能强制命令,强制的情感是虚假的情感。课堂上常见到那些装腔作势,故作激动;作文本上常见的那些矫情造作,无病呻吟,乃是感情的扭曲。看到这些,一种莫名的难受常会涌上心头,深感教育悲哀。


  情感是教育的核心,爱是生命中最美好的感情,因而爱是情感的核心。施勒格尔(德)说:“只有通过爱,通过爱的意识,人才成为人。”又说:“要认识到自己,就是通过爱,同样,通过爱他人,爱一个对象,才能意识到自己的爱。”可以说,没有爱的教育是苍白而脆弱的教育,不能设想,一个没有爱心、情感冷漠的教师能教好学生。


  2006年秋,我在深圳福田区“陈金才名师工作室”授牌仪式上,看过陈金才执教《秋天的怀念》一课。通过学生自读,教师导读,学生品读,在读中抓重点词语,抓最能表达情感变化的语句,学生的情感逐渐和文本所表达情感产生融合,在课文中,“我”的“怨”和母亲的“爱”相互对比,更衬托出母亲的博大情怀。而母亲的爱子之心,缘于对“我”的深深理解,因而“我”的“怨”是一种可以宽容的“怨”。其实“我”在“怨”中仍然反映对生命的敬畏。字里行间隐伏着对母亲的“愧疚”,为后文“我”的感情的变化作了铺垫。


  在教学中,陈金才始终抓住“情感”这根主线,随着情节的推进,在缓缓的、轻轻的诵读中,在静静的、默默的体验中,师生和作者的感情产生了共鸣,有的学生噙着泪水读书,有的学生哽咽着表达自己的体会,此情此境,令人感动。


  教学实践证明,在语文教学中,认知和情感这两条线常常并行不悖,认知产生情感,情感推动认知。只要我们紧紧抓住情感这根弦,在起伏跌岩中,一定会弹奏出最动听,最美妙的乐章。


  总之,陈金才心目中的语文课程文化是以感性、诗性和情感性为主要特征的儿童文化,是能激活儿童灵性,点醒悟性,显露天性的文化。语文课堂成了儿童思维的王国、创造的天地。儿童在这里自由自在地做着想象力的游戏,智慧的游戏,创造的游戏。儿童有缺点,那是可爱的缺点;有错误,那是美丽的错误。正是因为有缺点、有错误,才显出儿童的可亲可爱,表明教学的真实可信。我深信,这就是有文化品位的教学,是散发着浓浓语文味的教学,是体现着语文本色的教学。

文化就是力量——论新语文课程文化的构建

文化就是力量


——论新语文课程文化的构建
 


  一、文化与语文课程文化


  文化像空气一样弥漫在我们生活的周围。每一个社会人,时刻都在接受着文化的熏陶,同时也在创造着新的文化。文化是人类一切活动所形成的物质和精神的结晶。
一块石头,它上面什么都没有,它是大自然的产物,它还不是文化;如果有人在上面刻了几个字,它就成了人类的文化产品——物质文化。


  一块石头,它上面什么都没有,它是大自然的产物,它还不是文化;如果有人把它想象成一只猴子,它也成了人类的文化产品——精神文化。


  美国人类学家克鲁伯和克拉克洪等著的《文化——关于概念和定义的检讨》中曾给文化作出过比较完整的定义:“文化是历史上所创造的生存的系统,既包括显型式样又包含隐型式样,它具有为整个群体共享的倾向,或是一定时期中为群体的特定部分所共享。文化存在于思想、情感和起反应的各种业已模式化了的方式当中,通过各种符号可以获得并传播它。”


  文化就是力量。在系统内部,文化通过改变人员的思想和价值观念,调整人员的行为,激发其自我约束力和内在驱动力,产生持久而广泛的影响。还是那块石头,如果在上面刻着“自强不息”等文字,或者把它想象成不畏权威敢于大闹天宫的孙悟空,因此而生发的文化信息,如果影响了人们的思想和价值观,就将有力地、持久地影响着人们的行动。


  “教育是文化的表现形式,是文化的一个重要组成部分”。《语文课程标准》指出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”语文课程作为文化的特殊载体,它是传统文化与现代文化交汇的地方,是异域文化和本土文化相碰撞的地方,是教师文化和学生文化相吸收的地方,是书本文化和生活文化融合贯通的地方。


  语文课程自然会产生自己的文化。语文课程文化是指在长期的语文教学活动中形成的,并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课程精神、教学理念和教学行为。语文课程文化建设以科学的课程精神和教学观念为核心,以课堂为主要空间,以行为实践为主要形式,以促进学生的发展,开掘学生的潜能与心智,提高学生的人文素养,让学生的个性得以充分的张扬为教育的根本目标。


  语文课程文化既是社会文化的组成部分,同时它又是一个特定的文化系统。这个系统中的人——教师和学生,既是课程文化的创造者又是受影响者。在新课程改革的背景下,我们就是要着力新语文课程文化的构建,借助于这种文化的熏陶和自觉学习,从精神上带来新人的塑造——用新课程的精神和理念,影响教师和学生的观念,改变他们的思想和行为方式,从而提高语文教育的水平。


  二、对当前语文课程文化的审视


  要审视当前的语文课程文化,首先必须对语文课程要有一个宏观的把握。李山林在《语文教学课程论视点初探》中把语文课程分为四种具体的形态:一是“国家计划的语文程”,包括课程标准、教科书和高考试卷;二是“教师理解的语文课程”,表现在教师课程标准正确理解和领会,对教材创造性解读和个性化理解,对课外有关教学资料的吸纳,对教材内容的取舍、选择,对教材内容的组织、安排等;三是“课堂建构的语文课程”,不仅包含教师理解的课程内容,还包括“学生的关注”;四是“学生经验的语文课程”,不仅是指学生间接经验的“知识”,还包括学生亲身经历的课程事件——课程活动。


  按照这样的划分,语文课程不再仅仅是“课程标准+教科书+课堂”的局限,一切对学生的语文素养的提高有益的因素都应该被视作语文课程的组成部分;语文课程也不再仅仅是联系教师和学生的平面的物理空间,而是立体的独特的组织形式;语文课程更不仅仅是知识传递的一种过程,而是文化传承的一种途径,情感熏陶的一种方式,启迪学生心智的一种环境,构建生活意义的一个系统,关注人本发展的一种取向。


  基于对语文课程的此种认识和界定,我们以文化的视野对当前的语文课程进行整体观照,语文课程文化与新课程改革的不适切性就显得尤为突出,主要显示在以下一些方面。


  1、缺失“标准”的语文课程标准。


  新的《语文课程标准》是在系统总结了我国语文教育的历史经验,吸收了国外母语课程标准研究的新成果,分析了语文教育的现状及时代发展对语文教育的新要求的基础上,重新构建的语文教育的目标新体系。新课程标准无论从目标、要求还是结构、体例都是全新的,蕴含着素质教育的观念,体现着鲜明的时代气息。但是,它与过去的 “教学大纲”一样,依然存在着陈述模糊、要求不明确、内容不具体的问题。


  例如,第一学段(1~2年级)的阶段目标中,关于“综合性学习”的第三条要求是这样表述的:“热心参加校园、社区活动。结合活动,用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法。”到底要训练学生什么样的语文能力呢? 也看不出学段训练的层次要求,似乎把这条要求放在其它学段也行。纵观整个课程标准,总觉得太空泛、太抽象,不易操作。


  正因为语文课程标准的这种不确定性,导致教师在教学实践中难以把握,有时要求失之于过高,有时要求又失之于过低,致使学生无所适从。很多时候,我们的语文教学实践看起来有“标准”,其实是无“依据”。


  这种现象的文化渊源与我们民族的思维方式相关。汉民族的思维方式具有经验综合性特征,它倾向于对事物做经验的整体把握,主要通过直观获得表象,通过形象来进行思维。形象思维具有整体性和模糊性的特征,而在精确细致与逻辑推理方面呈现出不足。 


  2、缺失“价值”的语文教科书。


  从“语文教学大纲”到“语文课程标准”之后,语文教材也有了相应的发展。不同出版社推出的,与国家课程标准相适应的“国标版”语文教材相继面世。各种不同版本的教材,尽管在指导思想、选文、编排体例等方面有所创新,但总体而言,仍然没有摆脱文选型教材窠臼。


  这种文选型教材有两个突出的问题。一是整体“无序”。只是依据选文的内容组合成一个个主题单元,没能以语文智能价值为主线建立起一个具体的可操作的语文教学的价值体系。二是个体“不明”。每一篇课文在编者的心目中也许有一定的价值定位,但呈现在师生面前的教材实际上只是素材型的教学用书,只有几句可有可无的学习提示和几条老生常谈的“有感情朗读课文”之类的学习要求。教师拿到课本之后,还必须重新给教材进行价值定位,确立教学目标,选择教学内容,制定训练要求等。这等于让教师去做编者应该做的事情。事实上,除了极少数优秀教师也许能勉为其难外,绝大多数教师是无能为力的。


  当前一个严峻的现实是:众多的语文教师在教学实践中首先遇到的最大的难题不是“怎么教”的问题,而是“教什么”的问题。由于整套教材既看不出整体的价值体系,又缺乏对单篇教材教学价值的必要提示,翻开一篇教材,往往觉得什么都可以教,又似乎什么都可以不教,既可以教得很浅,又可以教得很深。于是许多教师“丈二和尚摸不着头脑”,觉得无所适从。这一现象的文化渊源既与我们传统教科书的影响有关,又反映出我们在教科书编写中创新精神的不足。


  3、缺失“人”的语文课堂。


  人,始终是课堂教学的主体。人的发展,人文精神的培育始终是课堂教学追求的主要目标。而我们的课堂缺失的恰恰就是对“人”的价值的追求。


  教师的心中没有学生。教师走进课堂,心中想到的只是教学流程如何实施,教学难点如何突破,教学环节如何出彩,教学时间怎么保证,甚至还想到可能会考到的知识点如何在课堂里落实……就是很少去关注学生在课堂中的发展状况。于是,教师在课堂中对学生思想的控制和个性的压制成为常态。


  学生心中没有自我。学生在课堂中总是在教师的安排下读书、思考、发言,亦步亦趋,长此以往,习以为常。学生没有了自主学习的空间,失却了自我学习的欲望,失却了个性,也失却了自我。


  这一现象的文化渊源与我们长期形成的“教师为中心”的课堂观念相关。尽管我们一直强调“学生为主体”的教学思想,但习惯的力量仍然让我们的教师热衷于控制课堂,缺少课堂民主,缺少对学生的尊重。


  4、缺失“尺度”的语文课程评价。


  新课程标准在评价的目的、评价的价值取向、评价的具体方式以及评价的主体等方面都与传统的评价方式有着明显的区别。但长期以来,在语文课程评价方面存在评价目的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限等诸多不足依然存在。


  考试仍然是当前语文课程最主要的评价方式。但是,以“高考”为代表的中小学语文考试,似乎形成了一套自我封闭的系统。在这样一个封闭的系统中,不仅课程改革的理念难以落实,而且远离课堂教学的实践,也似乎与学生的学习生活无关。致使语文学科往往会成为学生们最不重视的一门课程,因为不管你投入的程度如何,语文考试一般都不会得太高的分数,也不会得太低的分数。课程评价“尺度”的效能丧失,已经严重影响了学生学习语文的兴趣与态度。


  这一现象的文化渊源既有社会因素也有教育内部因素。因为社会总是强化语文评价的甄别功能,致使语文评价改革步履艰难,成为“瓶颈”。语文教育工作者自身的因循守旧,又进一步助长了语文评价的“异化”。


  5、缺失“个性”的语文课程活动。


  开展课程活动,拓宽学生学习和运用的领域,开阔学生视野,转变学生的学习方式,是新语文课程标准特别强调的。在中小学语文课程中增加了综合性学习和研究性学习的内容。
由于语文课程活动,没有现成的模式化的教学套路,学习的内容具有广泛性和不确定性,学生研究的问题很多都超出了教师的专业范围,教师几乎没有专业知识的优势,缺乏开展语文课程活动的经验、知识、能力和方法,大多数教师开展的语文课程活动还停留在课本唯一、教师唯一、教室唯一的层次上,缺少以学生为本,正视差异、因材施教的教学策略。语文课程活动的开展总体上还是浅层次的,缺少显示语文学科本质特征的个性特色。


  这一现象的文化渊源与我们传统的语文教学中存在的“学科中心”和“课堂中心”的观念和现实相关。


  三、构建充满活力的新语文课程文化


  当前语文课程中所显现的种种“缺失”,看起来是语文教育实践中的一系列“事件”,但是,归根到底是语文课程文化的缺失。新的课程文化没有形成,而旧的、落后的、存在着严重偏差的语文课程文化仍然在语文教育中起主导作用,依然影响着人们的教育观念和实践。因此,必须建立起充满活力的新语文课程文化,其着力点应该是:


  1、进一步强化新语文课程观念。


  在今后的语文教育实践中,要特别强化以下教育观念:


  1)“以人为本”的观念。语文教育的终极目标是促进人的发展。要以提高学生的语文素养为目标,激发学生的学习热情,开发学生的学习潜能,尊重学生个性,确立学生在语文学习过程中的主体地位。倡导师生在学习过程中的平等对话,关注师生生命成长轨迹,促进学生和教师的共同发展。


  2)“人文性与工具性相统一”的观念。 “教育是立国之本,立人是教育之本;通过立言以立人是语文教育的基本目的与任务。” 语文教育是言语的教育,也是人的教育。 语文教育要在学习语言的过程中育人。切不可得“意”忘“言”,也不要因“言”废“意”。因为语文是“言语的教育”,所以,无论是课程标准、教科书还是课堂教学,都应该遵循言语学习的规律,探寻一条言语学习的序列。


  3)“大语文教育”的观念。语文课程的形态是立体的、多层次的(见本文第二部分的论述),所以语文课程的内容是丰富多彩的。“语文学习的外延与生活的外延相等”,语文活动的空间是无限的。应以课堂教学为轴心,向学生生活的各个领域开拓延展,全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机地结合起来,开展富有个性的语文活动,使他们在广阔的背景下自觉主动地学语文、用语文。


  2、建立和健全新语文课程制度。


  课程制度是课程文化的核心内容,课程制度的属性决定着课程文化的价值取向。好的课程制度,能够规范课程实践,促进课程理念的落实。我们应该建立和完善课程制度主要有:


  1)教材编审制度。修订课程标准,细化目标要求,使之更具有指导性。公布教材编写指南,提出具体的编写要求和评审标准。规范教材发行和选用制度,引导良性竞争。制定教材修订制度,明确规定教材使用几年后必须进行修订,并出台相应的修订标准。


  2)课程评价制度。包括对学生的评价、教师的评价、课堂教学的评价、活动课程的评价等。评价的过程注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合,尽可能全面真实地反映课程的全貌。评价主体上,注意将教师的评价与学生的自我评价和相互评价以及家长评价相结合,加强学生的自我评价和相互评价。评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度,更是为了改进师生的教与学,改善课程设计,从而有效地促进学生的发展。


  3)课堂学习的规则。课堂规则是师生行为的自然约定,它具有维持性与促进性的特性,不仅有利于课堂秩序的维持和控制,更要有利于对学生发展的促进和鼓励。应更加重视师生的个体差异,把是否有利于促进学生的发展作为制定与执行规则的基点;应更加凸现促进学生的自律意识和自律能力的形成,引导教师把课堂管理的注意力更多地集中在如何有效地激励语文课堂中展开对话、合作、探究等积极任务上;应更加注重在师生平等的基础上共同讨论和商定,变约束学生的单向性规则为激励师生合作探究的双向性规则。


  3、努力提高师生对新课程文化的适应能力。


  新语文课程文化的建立不是自然的生发,也不是行政的给予,它是师生在语文教育的实践中共同继承和创造的。在这过程中,提高教师和学生对新课程文化的适应能力,实际上也是在创造着新的语文课程文化——执行文化。


  学生总是充满着活力的。提高对新语文课程文化适应能力的重点是教师。教师在新语文课程文化的建设中应该努力成为:


  1)勤奋的学习者。通过学习,不断提高自身的理论水平,转变教学观念,建立起新的思维模式和行为方式。当新课程的理念深入内心时候,教师的教育实践必定闪现新课程文化的光辉。


  2)睿智的思想者。学习的本质是思考。教师要善于在学习中思考,在实践中思考,以特有的眼光审视语文教育的各项活动,透过习以为常的现象,抓住本质属性,揭示其内在规律,再用于改造教育实践。这同时也丰富了新语文课程文化的内涵。


  3)执着的实践者。文化的真正力量在于影响实践。在思考后实践,在实践中思考,又在思考后提升。让文化的力量真正进入课堂,进入语文教育的课程,进入学生的心灵。