[转]杨再隋教授:追求本色语文





  语文课是什么?什么是真正的语文课?何谓语文的本色,又何谓本色语文?


  语文课就是教师引导学生学习语文的课,是学生学习理解和运用祖国语言文字的课,是学生听、说、读、写的综合实践课,是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。既然如此,为什么有的老师说:“语文越教越难教了!”“语文越教越糊涂了!”……语文课怎么啦!看来,语文课又该重新审视、又该自我反思了。


  众所周知,课程改革实验启动四年来,给比较沉闷的语文教学注入了生机与活力,给迷茫的、困惑的语文教学指明了前进的方向,增强了改革的信心。从实验区所反映的情况看,学生学习语文的兴趣提高了,思维活跃了,口语交际能力、综合性学习能力都比过去增强了。老师们重视了学生自主探究精神和创新精神的培养,重视了对学生创新潜能的开掘。通过课程改革,密切了语文和生活的联系,和社会的沟通以及和其他学科的渗透。在课程改革中,开始重视校本研究,重视本土课程文化的发掘,也重视开掘广阔的母语教育的资源。特别要提出的是,跟课程改革一起成长的广大教师,教研员经受了一次教育思想的洗礼,更新了教学观念,提升了课程意识,焕发了“课改”热情,涌现出一大批优秀的中、青年教师,也锻炼了一批特级教师,他们用生动的课程范式诠释了新的课程理念,演绎了新的课程文化,营造了“课改”的氛围,活跃了教研空气,受到了广大教师的欢迎。成绩是有目共睹的,但也出现了一些应该引起重视的问题,这是“课改”进程中出现的问题,不必大惊小怪,但也不要轻视。


  第一,虚。语言训练不落实,不到位,虚晃一枪,虚以应付,因而花花动作多,花拳绣腿多,花里胡哨多。内容庞杂,课件繁杂,这在公开课上更甚。教师不范读,不板书,淡化了教师的指导作用。虚,还表现在课堂上不抠词抠句,不纠正学生错误的语言,不辨析词意,不辨析字形。该认的不认,该写的不写,该积累的不积累。脱离文本的议论太多,自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了,可真正面对文本的时候,学生反而失去了兴趣,所以课件的使用要适时、适度和有效。


  离开课本,远离文本,天马行空,漫无边际,随意发挥,用集体讨论取代了学生个人言语实践活动,还美其名曰开拓延伸。有些课画蛇添足,文本还没弄清楚,就塞进了一些课外的东西;有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。


  第二,闹。课堂上热热闹闹,没有给学生思考的余地,也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃,掩盖了教学的真相。闹,反而使课堂封闭,学生的心灵之窗紧闭,没有另类的声音,没有独特的感悟,没有多元的结论,没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上,学生缺失了本我,缺失了个性,众声喧哗,异口同声,许多是虚假的反应,甚至连笑也是勉强挤出来的。为了应付场面,有时不得不故作姿态,故作矫情。现在课堂上很少看到那种会心的笑,爽朗的笑,发自内心的笑。老师和学生缺少激情,这种情况令人不安。我们希望给孩子们一片宁静的天空,一块安静而干净的土地。


  第三,杂。由于语言文字训练不落实,语文活动没有很好的开展,因而另一种形式的“架空分析”有所抬头,即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上另一道风景线。它所表现出来的现象是:语言文字太浅,思想内容太深。教师用大量时间去深究思想内容。有些问题脱离了时代背景,远离了学生实际。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能,与文本本身没有多大的关系,有的只是老师才艺的展现。还有一些好像是语文活动的东西也塞进了课堂,耽误了教学时间。比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说,等等。这些形式偶尔为之也可以,但需要严格控制时间,且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会,大部分学生是旁观者,教学不是面向全体学生,效果不大。


  第四,碎。课文是一个整体,即内容的整体,语言形式的整体和形象的整体。当前有些课随意宰割、支解,弄得课文支离破碎。在教学中,要学生凭兴趣选读某个段落,难道不感兴趣的就不读了吗?最后又不返回整体;有的课脱离了上下文,脱离了文章整体,让学生孤立地理解课文中的一句话;有的老师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话,难道学生就对一句话感兴趣,其他都不感兴趣,不感兴趣的就不学了吗?随意性很大。由于大量使用课件,课本被闲置一旁,让学生只读屏幕上的某段、某句、某词,脱离了课文整体。


  第五,偏。当前在某些实验区出现了轻视“双基”的现象,尤其是轻视基础知识的传授。小学处于基础教育阶段,小学语文是基础的基础,无知即无能,没有知识就没有创造。有位教育家说得好,什么叫智慧,智慧就是组织得很好的知识体系。由于轻视知识,导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法,把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。由于轻视知识传授,还导致了完全否定分析。我们过去所否定的是繁琐分析,新课标修改稿明确提出:“不应完全用教师的分析代替学生的思考”。说明部分的分析还是必要的。比如说,面对文章整体要找一个切入点,当然要分析;在具体形象的描绘后,或在情感活动的熏陶后,教师以简明的语言,对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳,作出小结,引导学生从具体到抽象,当然要分析;对段意的归纳,对中心思想的体会,都离不开必要的分析。当然,分析不宜多而杂,更不能变成繁琐分析。所以,分析要适时,不宜处处分析,尽可能以读或其他个体的言语实践取代。再者,由于语言具有形象性、情感性,因此要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。总之,分析和综合要交替使用,分析是在综合的基础上的分析,是在整体背景上的分析,分析之后又必须回到整体。


  偏,还反映在弱化教师职能,不敢严格要求学生,对学生中错误的言行也不敢批评,廉价表扬,普遍肯定。我们说,赏识学生是必要的,严格要求学生也是必要的;愉快学习是必要的,勤奋学习、刻苦学习更是必要的。当前,尤其要培养学生学习的决心、恒心和信心,培养学生的韧性和知难而进的精神。


  上述现象,反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够,对我国母语教学的历史经验和现时成果的认同和吸纳不够,对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够,以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。语文教学被抹去了本色,拧干了原汁,使语文教学错位、变形、变味、变质。语文课又怎么啦!语文课文该怎么样?语文课应怎么教?


  我国哲学家在探讨《当代中国哲学发展道路》之时,曾发问道:我们能否或者说我们为什么不能平凡、真实和快乐地生活?究其原因,是“由于我们文化传统中陈义太高,对人的期待和要求太高,事实上即使个人竭尽全力也不能真的践履笃行,这就不可避免的弄虚作假。”使我们难以过上平凡、真实、快乐的生活。加之“我们精神文化中尚有许多神圣的、虚灵的幻象需要消解。”(参见《新华文摘》2O05年20期孙利天著文《朴素地追问我们自己的希望》)其实,平凡、真实、快乐地生活正是人们对自身解放的吁求。冷静思考着这个简单而又平凡的生活真理,朴素地追问语文教学的问题和希望,让我们平淡地、简单地、扎实地、轻松地教语文,难道不是每一位语文教师发自内心的希望吗?


  一、平平淡淡教语文


  《现代汉语辞典》对“平淡”的解释是“平常;没有曲折。”本文拟改其意而用之。平淡即平实淡雅,不加色彩,不加修饰,不刻意雕琢,不自作矫情,不故作姿态,不故弄玄虚,是原色、原汁、原味,是本色语文,本体语文,本真语文。


  平淡为真。返于自然之色,归于纯净无欺。教师持这种心态,就会心平气和,以真心跟文本、跟学生作平等的对话,以真情和作者和学生作真诚的交流。所谓“清水出芙蓉,天然去雕饰”(李白)。


  平淡致静。教师心静如水,学生雅静无声,不讲奢糜,不求浮华。师生之间,师生和文本之间有心灵的絮语,有自然的默契,有随机的暗示,有会心的微笑。这就是潜移默化,也就是“不言之教”。即所谓“萧条淡泊,闲和严静”(欧阳修)。


  平平淡淡不是平板淡漠,更不是平庸散淡。平淡之中,有时也会奇峰突起,有奇思妙想,有神来之笔;有时也会峰回路转,有曲径通幽,有柳暗花明。


  平平淡淡教语文,方露语文本色。如司空图在《诗品》中所言“生气远出,妙造自然”。又如苏轼所言“无穷出清新”“绚烂之极归于平淡”。可见对教师的综合素养,尤其是人文素养的要求更高了。在某种意义上说,平平淡淡更像一种心态,一种风格,一种修养,一种境界。


二、简简单单教语文


  语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加码,加重任务,拔高要求,也不要脱离学生实际,求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂,也不要使教学方法花样翻新,更不要让课件充斥课堂,喧宾夺主。不要因为语文的综合性强,把什么都“综合”了起来,也不因为语文和其他方面的关系、联系很多和什么“结合”、与什么“统一”很多,结果把自身也“综合”掉了、“‘统一”掉了,使语文本体淡化了,削弱了,甚至销溶了。


  当前,有些课,尤其是公开课,容量太大,节奏太快,课件太多(画面太多、音乐太响)。教师连珠炮式地讲话。手忙脚乱地演示,学生急匆匆地对答,扫描式地观看,没有回旋的余地,没有咀嚼回味的时间,知识如浮光掠影,训练似蜻蜓点水。如此,知识如何能内化?技能如何能熟练?


  鉴于此,语文课要“消肿”“减肥”“瘦身”,化繁为简,消枝去叶,突出主干,凸显主体,理清主线。所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”“十字真经”,紧抠“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”,强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。再次倡行“一课一得”,即一堂课,目标要集中,任务要单一,要求要明确,训练要落实。言其少也、精也。不是说只有一个要求,一项任务。也要重提“精讲多练”,精讲,即讲精炼,讲精华,讲精髓,画龙点睛,提要钩玄,要言不繁,惜时如金。当然也要求学生的问答简明扼要。多练是相对精讲而言,即让学生多读、多写,自主参与言语实践。当前语文教学中有“脱离文本,过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象,因此要强调,对话主要是和文本的对话,要深入钻研教材,疑问主要从文本中来,答案主要到文本中去找,要不离文本,紧抠词语,有时要咬文嚼字。


  把复杂的内容变得简单明了,使冗长拖沓的教学过程变得便捷,使复杂多样的教学方法变得简单易行,需要教师具有很高的教学素养。荀子说:“不全、不粹、不足以谓之美。”教学中要求面面俱到,平均用力,点滴勿漏是不可能的,效果也未必好。其实,正是这种“不全、不粹、不足”,才使得语文教学更精炼,更精彩。所谓“简洁为美”,意在于此。


  三、扎扎实实教语文


  语文学科是基础工具性学科,母语是民族之魂,国家之根,智慧之泉,创新之源。从小打好学习母语的基础,对学生的终身发展至关重要。就小学语文教学而言,最重要的就是要奠基固本,要求切实,训练扎实,效果落实。


  当前,小学语文教学中虚化现象比较普遍,热热闹闹走过场,认认真真搞形式,语言训练不到位,不落实。难认的字不多念几遍,难写的字不多写几次,该解释的词不解释,该辨析的词不辨析,该品味的句子不反复品味,该归纳的段意不归纳,至于最基本的句子,篇章知识,标点符号知识更是一溜而过。记得老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》,文中有“秕谷”一词,学生查字典回答:“秕谷是干瘪的谷子”。一般来说,到此为止就够了,可袁老师又问学生:“能不能说秕枣啊!”学生答:“不能”。袁老师笑问;“为什么?”学生答:“因为秕字是禾旁,是专用来形容谷子的”。解释一个“秕”字,增长了多少见识啊!


  要认真研究教学过程,这既是学生思维、想象的过程,也是能力培养的过程,是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成,随着教学进程,要环环相扣,步步为营,迂有错误要及时矫正,迂有遗漏要随时填补,发现生成性的课程资源,要随机应变,充分开掘利用。不要视而不见,充耳不闻,仍按“预设”,一成不变,也不要虚晃一枪,虚以应付。由于语文学习不可能一步到位,也不可能一蹴而就,有时需要回旋反复,有时需要重槌敲打,有时又需要“轻拢慢撚”,有时甚至需要以退为进。教师要善于审时度势,穿针引线,因势利导。


  实,不是僵硬死板,应实中求活,活中求变,变中求新,使语文教师永远充满生机活力。


  四、轻轻松松教语文


  当前语文教学,师生都感到负担重。广东某地一位教师写信给我说,班额大,作业多,师生不堪重负,考试频繁,加之统考,压力太大。他呼喊:救救老师,救救孩子!但愿这不是普遍现象。为何老师负担重、不轻松、不开心,有教育体制的制约,尤其是考试制度的羁绊,也有学校自身的问题。就语文教学而言,要求太高,任务太多,挤得满满的,填得死死的,作业多多的,哪有多少自由活动的时间和空间。就一堂课而言,也是铺天盖地,倾盆大雨,教师气喘吁吁地牵着学生走,学生匆匆忙忙地跟着教师跑。我认为,为了轻轻松松、开开心心地学习,要留下空白,留有弹性。所谓留下空白,就是教师要引导学生深入钻研文本,坚持和文本对话,善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的关系和联系中去发现文本中的空白,从文本的字里行间去揣摩作者的未尽之言、未了之情,从作者写出来的文字中去发掘未写出来的文外之意,弦外之音。所谓留有弹性,即在教学过程中根据学生的学习态势,能伸缩自如,进退有节,开合有度。一是由浅到深之间的弹性,使全班学生在一定范围内都能自由选择,自主发挥;二是从一种思路到多种思路的弹性。教师要善于打开学生的思路并梳理学生解决疑难的思路,引导学生以开放的心态,完成从一种思路到另一种思路的转换;三是从一元结论到多元结论的弹性,学生阅读文本,是重新创造意义的过程,因此要鼓励探讨多元结论。轻轻松松学语文,并非降低要求,放松训练,而是营造氛围,研究策略,讲求方法,让学生在有限的时空中,愉快地学习,聪明地学习,轻松地学习,高效率地学习。自己品尝到智力活动的快乐,体验到学习成功后的喜悦。


  果能如上述四点,我想,这就是语文本色,或称之为本色语文。刘勰说:“生也有涯,无涯惟智。逐物实难,凭性良易。”(刘勰《文心雕龙》)。的确,人生有尽,知识无涯,在有限的人生里,去穷尽万物之奥妙真是太难了。还是凭着天性,顺乎自然去做吧!


  让语文还原本色,复归本位,反璞归真,与时俱进。

语文课程的文化视野——评陈金才的语文课程文化观

语文课程的文化视野


——评陈金才的语文课程文化观


华中师范大学  杨再隋


  公元1620年,英国人培根说“知识就是力量”,使人振聋发聩;公元2007年在中国深圳,陈金才说“文化就是力量”,可谓掷地有声。的确,文化,尤其是活化了的优秀传统文化,其对人的感染力,渗透力,凝聚力,震撼力至大、至广、至深、至远,纵观世间万物,谁能与之相较!


  语文是人类文化的重要组成部分。俄国教育家乌申斯基说:“一个民族总是把自己的全部精神和智慧都凝聚在语言里。”因此,语言是国家之根,民族之魂,智慧之泉,创造之源。把语文教学提升到文化的层次,实则提升了语文教学的品位,优化了语文教学的品质,还原了语文自身的价值。使我们对语文教学有更多的期待,对语文教师有更高的要求。


  如何构建新的语文课程文化系统?陈金才认为:“语文课程文化是一个特定的文化系统,语文课程文化的构建,就是要借助于这种文化熏陶和自觉学习,从精神上带来新人的塑造——用新课程的精神和理念,影响老师和学生的观念,改变他们的思想和行为方式,从而提高语文教育的水平。”诚然,借助文化的力量,确立正确的价值观,改变师生的思想,调整师生的行为,激发生命的活力,不仅需要新的理念,新的思维方式和思维习惯,还需要创造良好的学习语文的外部环境,营造平和、虚静的心境,逐步完善物质形态的文化建设,进而探索建立具有语文特色的制度形态的课程文化和精神形态的课程文化。久而久之,积淀了的文化就会产生潜移默化的作用,无需强制,也无需“告诉”,就能在师生中相互影响,甚至代代相传。


  那么,语文课程文化的特点是什么呢?


  其一,语文课程文化是一种以感性教育为特征的文化。


  感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育,是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始,也是认知的基础。儿童初涉人世,感知经验贫乏,对外部世界充满惊奇感。因此好奇、好问是儿童的天性。表面看来,感知是表层的、零碎的、甚至粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生态的、具象而生动的。儿童充分感知的结果,就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想象的基础,多种表象的置换、重组产生着丰富的想象。所以,美学之父鲍姆嘉通(德)说:“美,就是感性认识的完善。”


  当前,在语文教学中,匆匆感知又急于抽象概括的现象比比皆是。由于学生接触文本的时间不长,对文本语言的感知很不充分,因文本语言唤起的形象更是单薄模糊。在这种情况下,学生怎么会归纳、小结、提升哩?在文艺创作上,主张形象大于思想,在语文教学中,我们应强调形象重于抽象。在学生头脑里留下鲜活的人物形象和具体的场景形象,以及表达这些形象的精彩语言,较之留下一些缺乏个性的抽象概念要重要得多。


  陈金才执教古诗《泊船瓜州》一课时,强调“在清风明月中探索阅读教学的故乡。”通过学生吟诵诗文,引导学生在诗境、诗情中理解诗意,品味语言,推敲语言,品评语言的精彩,感受语言的魅力。学生充分感知文本之后,诗情画意跃然纸上。一般来说,由于时空距离大,文字较生僻,儿童学古诗比较难。但是,在陈金才的语文课上,学生学古诗并不难,他们仿佛和古人、古诗有天然的缘份。诗,基本是学生自己读懂的,而不是老师讲懂的。对儿童的潜力,千万不可低估啊!正如陈金才所说:“假如阅读是一段风光绮丽而又波涛汹涌的航程,学生就应该是敢立船头的弄潮儿。在阅读教学中,要让学生自主地感受语言,理解语言,积累语言,运用语言,同时也使他们受到情感的熏陶、思想的启迪和精神的升华,还要让他们在‘弄潮’中学习驾驭,在阅读中学会阅读。”一位哲人说得好:“真正对儿童起作用的,不是纯理性的东西,而是感觉、热忱和冲动。”“对儿童来说,不理解什么,大多数根本不是由于缺乏理智,而是缺乏感觉。”


  其二,语文课程文化又是一种以“诗性”教育为特征的文化。


  诗性就是儿童的本真、本性,儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性感受世界,而不是通过理性逻辑去分析、认识世界。


  想象是诗性的基本特征,诗性就是想象力的游戏。在想象世界、尤其是幻想世界里,孩子们自由放飞,自由腾挪,无所不能,无处不在,在想象世界和现实世界之间自由转换,构成了儿童独有的丰富多彩的梦幻世界,这就是儿童文化的特征,是语文课程文化的重要内容。在语文教学中,想象的主要功能在于把有限的东西延伸到无限,又能把无限的东西引入到有限之中,正是有限性和无限性的相互转换,使儿童的想象飞起来,思维活起来,语言也活起来了。


  诗性是儿童的天性。苏霍林斯基说,按其本质来说,每个儿童都应该是诗人。施勒格尔(德)说:“诗是共和国的语言,在诗的王国里,所有的人都是自由的公民,有发表自己意见的权利。”


  陈金才执教口语交际课《向往秋天》时,通过色彩明丽的三幅“秋景图”,把学生带入诗境,让学生“身临其境”,引发诗情,联系诗文、萌发诗性。学生发自于心,出自于口,不少优美的语言,脱口而出。


  教学中,当学生观察一幅“飞瀑图”后,师生有一段精彩的对话:


  师:什么感觉?


  生:看着图中的瀑布,我觉得就像《鼎湖山听泉》一文所描述的泉水一样,显得雄厚磅礴。


  师:你是不是有了置身于景中的感觉?不过我们通常都是用“雄浑磅礴”来形容水的气势。


  生:我觉得还是用《黄果树瀑布》一文中的语言来形容更好一点,画面上的流水不就像“从织布机上织出的白练”吗?


  生:我仿佛听到了潺潺的流水声。


  师:连声音都入耳了,妙!


  生:我想到了李白的诗句:“飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”


  师:同学们精彩的描绘让我也抑制不住内心的欣喜,想和你们一起吟诵:空山新雨后,


  生:天气晚来秋。


  师:明月松间照,


  生:清泉石上流。


  ……


  真是浮想联翩,既活跃了思维,又训练了语言,进而学生感悟到秋天是彩色的季节,又是快乐的季节和收获和季节。正如陈金才在开课之初引用唐朝诗人刘禹锡的诗句:“自古逢秋悲寂寥,我言秋日胜春朝。”孩子们在充满诗情画意的想象中,一起“走进秋天——享受秋天——拥抱秋天”。一堂口语交际课就在这富有“诗性”的想象中不知不觉地结束了,而秋色、秋景、秋韵依然深深地留在孩子们的脑海中。


  其三,语文课程文化还是一种以“情感教育”为特征的文化。


  情出自于内心,发自于肺腑,情感是儿童最纯朴的面孔和最诚实的语言。儿童是不会掩盖真情实感的,喜怒哀乐尽显于外。可以说,坦露情怀,流露真情,是儿童的天性。有时他们情不自禁,噗哧一笑;有时,因不合心意而嚎啕大哭;有时又会收住哭声,破涕为笑。教师如能真心待之,师生自会心心相印,达到心灵契合;教师如能以真情感之,自会情之所至,金石为开。所以教育的作用,主要是感化而不是灌输。


  情感是学生在认知过程中油然而生的内心体验,大多会露于外,有时也会隐于内。激发情感,不能统一要求,更不能强制命令,强制的情感是虚假的情感。课堂上常见到那些装腔作势,故作激动;作文本上常见的那些矫情造作,无病呻吟,乃是感情的扭曲。看到这些,一种莫名的难受常会涌上心头,深感教育悲哀。


  情感是教育的核心,爱是生命中最美好的感情,因而爱是情感的核心。施勒格尔(德)说:“只有通过爱,通过爱的意识,人才成为人。”又说:“要认识到自己,就是通过爱,同样,通过爱他人,爱一个对象,才能意识到自己的爱。”可以说,没有爱的教育是苍白而脆弱的教育,不能设想,一个没有爱心、情感冷漠的教师能教好学生。


  2006年秋,我在深圳福田区“陈金才名师工作室”授牌仪式上,看过陈金才执教《秋天的怀念》一课。通过学生自读,教师导读,学生品读,在读中抓重点词语,抓最能表达情感变化的语句,学生的情感逐渐和文本所表达情感产生融合,在课文中,“我”的“怨”和母亲的“爱”相互对比,更衬托出母亲的博大情怀。而母亲的爱子之心,缘于对“我”的深深理解,因而“我”的“怨”是一种可以宽容的“怨”。其实“我”在“怨”中仍然反映对生命的敬畏。字里行间隐伏着对母亲的“愧疚”,为后文“我”的感情的变化作了铺垫。


  在教学中,陈金才始终抓住“情感”这根主线,随着情节的推进,在缓缓的、轻轻的诵读中,在静静的、默默的体验中,师生和作者的感情产生了共鸣,有的学生噙着泪水读书,有的学生哽咽着表达自己的体会,此情此境,令人感动。


  教学实践证明,在语文教学中,认知和情感这两条线常常并行不悖,认知产生情感,情感推动认知。只要我们紧紧抓住情感这根弦,在起伏跌岩中,一定会弹奏出最动听,最美妙的乐章。


  总之,陈金才心目中的语文课程文化是以感性、诗性和情感性为主要特征的儿童文化,是能激活儿童灵性,点醒悟性,显露天性的文化。语文课堂成了儿童思维的王国、创造的天地。儿童在这里自由自在地做着想象力的游戏,智慧的游戏,创造的游戏。儿童有缺点,那是可爱的缺点;有错误,那是美丽的错误。正是因为有缺点、有错误,才显出儿童的可亲可爱,表明教学的真实可信。我深信,这就是有文化品位的教学,是散发着浓浓语文味的教学,是体现着语文本色的教学。